CBCs Itaú de Minas

 

Os CBCs e o Conhecimento Escolar

A LDB, entre outras atribuições, determina que a União em conjunto com os estados e municípios, deve definir as diretrizes para a educação que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos. Para tanto, são formulados os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, que estabelecem os conteúdos a serem trabalhos em sala de aula em todo o país e se constituem como a base para a avaliação da educação nacional.

Em Minas Gerais, no governo Aécio Neves, iniciado em 2002 foram realizadas alterações importantes na forma de organização da educação em Minas. No que tange ao Ensino Público, o documento “Novo Plano Curricular ” (2006) aponta as novas demandas da educação mineira, trazendo as novas necessidades do sistema educacional no estado[i]. Importante para a concretização desse plano, uma mudança foi a reorganização dos currículos desta etapa do ensino básico, por meio dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) que passam a ser implementados, preferencialmente, nas escolas referência.

Neste contexto de novas demandas são configurados os CBC, proposta curricular que orienta os professores mineiros a respeito dos conhecimentos, das habilidades e das competências que os alunos devem adquirir ao final de cada ano letivo, servindo como base para as avaliações que medem a qualidade da educação no estado. Tal como presente neste documento, o estabelecimento desse currículo é uma ‘condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer serviços educacionais de qualidade à população’ (CBC, 2006)

No interior das mudanças instituídas na educação brasileira, se inserem as alterações nos currículos. Surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais e, em consonância com esta proposta, o CBC – Conteúdo Básico Comum, no estado de Minas Gerais.

Como suporte aos professores para a implementação desse novo currículo, foi desenvolvido um sistema de apoio que conta com cursos de capacitação e um Centro de Referência Virtual (CRV) (CBC, s/d: 09). De acordo com o texto da proposta curricular, o CBC oferece liberdade aos professores, tanto no que se refere aos temas trabalhados, quanto ao que se refere às formas de abordagem. É importante ressaltar que, mesmo que o documento apresente este tipo de afirmação, o estado se utiliza de diferentes estratégias que visam a plena implementação da proposta, tal como definida no CBC. Podemos tomar como exemplo as próprias avaliações realizadas, com base nos conteúdos do CBC, que servem de base para medir a qualidade da educação no estado.

Fazendo uma leitura mais geral do CBC  é possível afirmar que ele se apresenta como uma proposta bastante sintonizada com o período atual da história, sendo construída no sentido de legitimar e dar continuidade ao mesmo. O discurso utilizado no CBC possui forte consonância com aquilo que vem sendo largamente veiculado acerca do que deve ser concebido como processo de formação humana.

Entretanto, para além do documento confeccionado pelo estado de Minas, o CBC como proposta curricular, deve ser entendido não como um objeto estático, mas como uma construção social dinâmica. Partindo dessa concepção, os currículos se constituem também como possibilidade.

Dentro da proposta curricular e dos CBCs é necessário que se identifiquem o conhecimento escolar. Que devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as estudantes do país.

Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade .

O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”.

Ressaltamos ainda a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqüências propostas pela psicologia do desenvolvimento. Cada conteúdo costuma ser ensinado para determinada faixa etária.

É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em

muitos casos, a conseqüência é ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as)

estudantes conseguem “queimar etapas” e aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos que julgávamos acima de seu alcance.

 Para o adolescente familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas pela internet, o acesso a informações e saberes se faz, freqüentemente, de modo não linear e não gradativo.

Os conhecimentos escolares tendem ainda a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que historicamente têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como mais “rigorosos”, ainda que não se problematize quem ganha e quem perde com essa “hierarquia”.

 Chega-se mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes de determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos de Classe, com mais intensidade que as de docentes de disciplinas em que o processo de avaliação não se centra em provas ou testes escritos.

Concluímos então que os CBCs estão vinculados às habilidades e competências de alunos que precisam se apropriar de conhecimentos escolares. Que estes conhecimentos refletem a relação sociedade/escola, está subordinado ao desenvolvimento humano, a avaliação e às relações de poder na escola.

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NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Brasil século XXI: propostas educacionais em disputa. In.: LOMBARDI, José Claudinei; SANTELICE, José Luis (orgs.). Liberalismo e educação em debate. Campinas: Autores Associados/Histedbr, 2007.

MINAS GERAIS - Secretaria de Estado de Educação. Novo Plano Curricular – Minas Gerais. Disponível em: http:// www.educacao.mg.gov.br.  Acesso em: 18/11/2009.

ALVES, N. O espaço escolar e suas marcas: o espaço como dimensão material do currículo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.